Waarom/Daarom zakken ze. De cijfers.

EBGS- en Openbare muloscholen in Suriname presteren het slechtst.


Voor de Surinaamse ouder die zijn mulo-examenkandidaat-dochter of -zoon meer kans van slagen wil bieden, heeft het geen zin om vanuit een afgelegen district naar Paramaribo te komen. Want hoewel districtskinderen te lijden hebben onder de steedse ‘bias’ (onbedoelde bevoordeling van stadsleerlingen) van het examenmateriaal, is het verschil in slagingspercentage tussen de districten en Paramaribo te verwaarlozen. De school die al jaren tot de best presterende muloscholen behoort, de Shri Vishnumulo, staat in Paramaribo, al jaren een van de middelmatig presterende districten.


 Een verslag over het Surinaamse onderwijs door Renate Sluisdom


Het gaat al geruime tijd slecht met het mulo-slagingspercentage in Suriname. De Tata Colinschool in Coronie was geregeld in het nieuws vanwege het percentage geslaagden dat de afgelopen jaren beneden de 30 lag. Al meer dan een decennium klinkt de roep in de Surinaamse samenleving naar wetenschappelijk en onafhankelijk onderzoek. Dit artikel wil in ieder geval duidelijk maken wat er onderzocht moet worden. We analyseerden enkele tabellen van het Algemeen Bureau voor de Statistiek (ABS). 

NB. Het totaalcijfer van 51 procent is niet een gemiddelde van de percentages van de verschillende districten of van de verschillende schoolbesturen, maar een landelijk gemiddelde van de direct geslaagden. De percentages in de uiterst rechtse kolom zijn percentages geslaagden per district en geen gemiddelden van voorgaande percentages in dezelfde rij. Ook de percentages in de onderste rij zijn geen gemiddelden van de percentages erboven, maar landelijke percentages van betreffend schoolbestuur.

Een opvallend gegeven uit deze tabel is dat het district Nickerie niet het hoogst scorende district is; dat was alleen het geval in 2014, zo lezen we uit het meerjarige overzicht op de website van het ABS.  De best presterende districten zijn volgens de tabel Commewijne en Wanica, maar uit de genoemde meerjarentabel blijkt dat die positie de afgelopen zeven jaar afwisselend bezet werd door verschillende districten. Als we echter de districts-optiek loslaten en de verschillende schoolbesturen bekijken, komen we percentages tegen die wel ver uitsteken boven het landelijk gemiddelde, namelijk bij de schoolbesturen van Arya Dewaker en Sanatan Dharm. In 2011 en 2017 hoorde daar ook het schoolbestuur van SMA bij.

 

Maar ook RKBO en SMA tonen mooie percentages. De laagste percentages zien we bij de openbare en EBGS-scholen, dwars over alle districtsgrenzen heen.

Het verschil

De opdeling tussen goed en slecht presterende scholen heeft dus niets te maken met districtsgrenzen, hoewel onderwijskenner en –onderzoeker, dr. Robby Morroy, overtuigd is van een culturele bias ten gunste van Paramaribo in de inhoud van de examens. Van Engelse teksten uit Times, een tijdschrift dat praktisch alleen in Paramaribo te verkrijgen is, tot redactiesommetjes over mannen die lopen van punt A naar het Onafhankelijkheidsplein (in Paramaribo), alles is geschreven vanuit een Paramaribo-optiek. “Je kan niet iedereen over een kam scheren. Denk maar aan het verschil tussen kinderen die met zijn zovelen elke morgen in een korjaaltje naar school gevaren worden tegenover kinderen die door mama of papa in een airco-auto op school afgeleverd worden.”

Uit een andere tabel van het ABS, van de resultaten na herexamens, extraheerden we het volgende grafiekje, dat duidelijk laat zien dat de problematiek in ieder geval al sinds 2007 speelt.

 

Resultaten na herexamens geven dus een slagingspercentage van om en bij de 60, met af en toe een dipje richting de 50. Nog steeds behoorlijk slecht overigens, als we de percentages vergelijken met die van de met mulo vergelijkbare vmbo-gt in Nederland; die liggen volgens het Nederlandse statistiekbureau ruim boven de 80. Wat vindt Morroy van de Surinaamse resultaten? “Die zijn heel slecht; hier is sprake van inefficiëntie. Je geeft onderwijs aan vier- tot zesduizend leerlingen en dan slagen er maar 2.500 tot 3.500? Dat kost te veel geld. Het onderwijs moet zodanig gestructureerd worden dat doelen, testen, en onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd zijn. Het streven moet 100 procent zijn!”

Na de cijfers

Ons vraagstuk, dat ondertussen wat duidelijker afgebakend is, blijft: hoe komen openbare (en EBGS-)scholen aan de slechte resultaten, terwijl andere, bijzondere scholen een aanvaardbaar resultaat van 70 procent en hoger boeken? De kleinschaligheid van de bijzondere scholen tegenover de grootschaligheid van het openbaar onderwijs lijkt op het eerste gezicht de grootste boosdoener.  'Openbaar' telt 41 muloscholen door het hele land, (waar het aantal lbo-scholen met een mulo-stream niet zijn bijgeteld), terwijl RKBO er 8 heeft, Sanatan Dharm 7, EBGS 6, Arya Dewaker 3 en SMA 1. Ook het grote areaal aan gebouwen dat gebouwd en onderhouden moet worden, maakt het aannemelijk dat er minder persoonlijke aandacht overblijft voor leerlingen, leerstof, of probleemsituaties. Hiermee is echter nog niet het cijfer van EBGS verklaard.

EBGS

 Stephanie Tai-Apin, gepensioneerd onderwijsinspecteur: “Misschien is de EBGS, net als ‘Openbaar’, coulant tegenover doubleerders en afgeschrevenen van andere besturen. Ik ben niet van de EBGS, dus ik weet het niet zeker.” Iemand die het wel zeker weet is de vervroegd gepensioneerde muloschoolleider Jules Sion, onderwijzer in hart en nieren, geboren en getogen EBG’er. Hij wijt het lage slagingspercentage aan de populatie van EBGS, die voornamelijk uit de lagere middenklasse en de lagere klassen afkomstig is.

“Weet u, we (EBG’ers) hebben het altijd een grote eer gevonden om les te mogen geven aan diegenen die het het hardst nodig hadden. Toen de Hernhutters in 16-zoveel hierheen kwamen met hun zeilboot, wilden ze per se onderwijs geven aan de slaven. Ze trokken ver de binnenlanden in om daar slaven, marrons, en inheemsen datgene te gaan leren wat hen wel geleerd mocht worden, zoals kennis van de Bijbel.” Lezen en schrijven leren aan slaven heeft heel lang niet gemogen, de slaven mochten niet in de gelegenheid gesteld worden met elkaar te communiceren.

“Het maakte hen niet uit hoe moeilijk of zwaar het leven voor ze zou worden; het was een grote eer om ‘in het veld’ heen te gaan. Dat was de filosofie van de Duitsers (de oprichters van EBG kwamen uit Hernhutt, Duitsland, red.): niet heersen, maar dienen. Dus wat ik wil zeggen: het was nooit een EBG-streven, toen niet en ook in mijn tijd niet, om ‘de eerste’ te zijn. Want als je de eerste bent, betekent dat eer en roem voor jezelf. Maar we streefden naar zoveel en zover weg mogelijk mensen bereiken met het evangelie, en met het onderwijs.”

Tai-Apin had met haar reden van coulantheid dus de juiste snaar te pakken, want in het EBG-verhaal van Sion past ook goed ‘het opvangen van moeilijk lerende en moeilijk opvoedbare jongens’. “Kerk, school en gezin gingen altijd samen. U moet opletten, op het terrein van de meeste EBG-kerken staat vaak een school. Het gezin kwam erbij via de verschillende EBG-internaten die vaak de brug moesten zijn vanuit het verre binnenland naar het Westerse leven in Paramaribo.” Hij haast zich nog te zeggen: “Dat deed de missie (RK) ook heel goed hoor. Bij de EBGS is er van oudsher een duidelijke visie, en die is niet op presteren gericht, maar op dienen.”

Schijnpercentage

Volgens oud-inspecteur Tai-Apin ligt de oorzaak van de slechte resultaten bij ‘Openbaar’ voor de hand: “Als kinderen op de bijzondere scholen twee keer zijn blijven zitten, of vanwege een andere reden onhandelbaar zijn, worden ze afgeschreven. Dan komen ze naar de Inspectie van het Openbaar Onderwijs, en die probeert ze altijd nog een kans te geven. Die leerlingen doen niet altijd hun best, en dan is de kans groot dat ze weer zakken, waardoor het percentage dropt.” Morroy is het eens met Tai-Apin die het in dit verband ook heeft over ‘schijnpercentages’ op bijzondere scholen. “Leerlingen die het niet goed genoeg doen in de eerste, tweede en derde klas worden op de een of andere manier afgevoerd. Als je in de brugklas bent begonnen met dertig leerlingen, heb je op die manier in de vierde klas een select groepje van twintig over. En als daarvan dan vijftien slagen, heb je al een slagingspercentage van 75.”

Tai-Apin zou het beter vinden als de aantallen waarmee in de eerste klas is begonnen, mee zouden tellen in het berekenen van het uiteindelijke slagingspercentage. Ze erkent dat 62,5 procent laag is, te laag. “Dat percentage zou makkelijk hoger kunnen zijn. Maar weet u dat de leerlingen vier jaar lang in open vraagvorm worden getoetst, en dat de examens bij vrijwel alle vakken gedeeltelijk of geheel in multiplechoicevorm worden afgenomen? Zelfs de SO’s (School Onderzoeken, red.) worden in open vraagvorm aangeboden. Pas kort voor het centraal eindexamen gaat men oefenen met oude examenwerken waarin wel multiplechoicevragen zitten. De leerlingen hebben vanaf hun basisschooltoets in de 6e klas (groep 8), waarvoor ze overigens een jaar lang correct hebben geoefend, nooit meer ook maar één multiplechoice-opdracht gezien!” Op de waarom-vraag kan Tai-Apin geen afdoend antwoord geven. “Ik weet het niet, misschien vinden de juffen dat te lastig of zo.”

Opmerkelijk is wel dat enkele afgewezen leerlingen die aan dit artikel wilden meewerken uitsluitend zichzelf de schuld geven. De twintigjarige Thersa, in 2018 ‘gebakt’, antwoordt op de vraag naar de reden: “Ik heb geen reden.” Hadden leerkrachten of schoolleiding misschien iets anders moeten doen? “Nee, nee, nee, aan de school of de juffen heeft het niet gelegen. Ze hebben hun uiterste best gedaan om ons er doorheen te slepen, maar ik was gewoon te laat begonnen met leren.” En hoe zit het met training in multiplechoicevragen? “We hebben bij alle vakken geoefend met oude examens, dus die training hebben we gekregen, ja.” Pas in de examenklas dus, is dat niet te laat? Verdedigend: “Nee, ik vind het niet te laat, het is toch examentraining? Ik ben gewoon lui geweest.” Nathan, die in 2018 voor de tweede achtereenvolgende keer zakte voor het examen, mompelt met gespeelde onverschilligheid:

 

“Nou, ik wist dat ik dispensatie zou krijgen.”

Ooit multiplechoicetraining gekregen?

“Dat is toch makkelijk, hoeven we toch niet in getraind te worden?”

 

Voor deze leerlingen lijkt het multiplechoicegehalte van de examens geen issue. Tai-Apin echter, van huis uit wiskundelerares, heeft ooit bij twee bestaande wiskundeboekjes voor de brugklas, de opdrachten omgezet en herschreven tot multiplechoice-opdrachten. De schoolbesturen van EBGS en RKBO hebben de boekjes aangeschaft, maar het openbaar onderwijs, waar zij op dat moment deel van uitmaakte, had er geen geld voor. “Ik ben toen niet verder gegaan met de boekjes voor de andere leerjaren, en dat is jammer; EBGS wilde graag de boekjes voor de tweede klas ook aanschaffen.”

 

Van Morroy mag het hele multiplechoice-gebeuren op de schop. “Stop dat hele ding van alleen mc-vragen! Het CXC (Caribbean Examinations Council, red.) gebruikt al jarenlang ook andere vormen van assessment. We zijn in Suriname blijven steken in het uitsluitend toetsen van cognitieve zaken.” Maar ook ziet Morroy in het mc-boekjesverhaal een bevestiging van wat hij bij Engels ziet gebeuren. Het door hem in 1992 vernieuwde mondelinge schoolonderzoek Engels, wordt nog steeds uitgevoerd op de muloscholen. De vereiste 1-daagse jaarlijkse docententraining wordt echter al jaren (vanwege geldgebrek bij de overheid?) geskipt, waardoor het oorspronkelijke concept steeds verder aan kwaliteit inboet.

Een ander probleemgebied, nog steeds binnen het onderwerp toetsing, ziet oud-inspectrice Tai-Apin in het aantal toetsmomenten in de examenklas: “In klas 1 tot en met 3 worden de leerlingen in kleine hapjes getoetst; elke week, of na elk hoofdstuk wordt er een repetitie gegeven. In de vierde klas wordt ineens het eerste SO pas in december gegeven. Ik heb er altijd op gehamerd als ik op inspectiebezoek ging: geef tussendoor alsjeblieft proef-SO’s. Maar de juffen en meesters hebben niet altijd zin om uren te gaan zitten corrigeren, want de cijfers tellen toch niet mee. Bovendien, zo redeneren ze, de leerlingen doen meestal hun best niet om een goed cijfer te krijgen, om dezelfde reden, namelijk dat het cijfer niet meetelt.”

Tai-Apin raakt niet snel uitgesproken over de veelheid aan redenen die ten grondslag liggen aan de lage percentages en gaat in op specifieke situaties bij Nederlands en Tekenen. “Kijk naar Nederlands bijvoorbeeld, daar zijn de leerlingen heel slecht in. Ik weet het, onze kinderen lezen niet. Maar dat zou niet problematisch hoeven te zijn, als tekstbegrip regelmatig getraind zou worden in de klas.” Maar tekstbegrip zit toch gewoon in de taalboeken? “Nee! Ze doen algemene taalkennis, grammatica, en ik weet niet wat nog meer, maar ze krijgen geen hele teksten voorgeschoteld. Ik weet waarover ik praat, ik heb 26 jaar bij de inspectie gezeten.” Met betrekking tot Tekenen vindt Tai Apin dat de twee standaard-lesuren onvoldoende zijn: “Zo’n tekening komt vaak niet af, en de leerling mag die thuis afmaken waar familie, buurt- en klasgenoten die wel kunnen tekenen ready zijn om te ‘helpen’. Daardoor zijn er leerlingen die zelfs op een ‘makkelijk’ vak als tekenen afgewezen worden.”

Avondmulo

Volledigheidshalve moet hier nog het fenomeen ‘avondmulo’ belicht worden. Deze vorm van tweedekansonderwijs werd in 1981 ingesteld. Veel vrouwen met gezinnen bezoeken de over het land verspreide vijfjarige opleidingsmogelijkheden. Tot 2011 werd de opleiding afgesloten met het Staatsexamen. Vanaf 2012 kunnen studenten ook kiezen voor het ‘gewone’ mulo-eindexamen. Deze keuzemogeleijkheid werd in het leven geroepen omdat het staatsexamen een zeer laag rendement opleverde. Ook in 2018 behoren de resultaten van de avondmulo’s tot de allerslechtste van het land. Er worden slagingspercentages zo laag als 7 procent genoteerd. De best presterende avondmulo, die van Brownsweg in district Brokopondo, leverde in het onderzochte jaar 50 procent geslaagden af. Deze instellingen, tien stuks, herbergen in totaal ruim 400 studenten, en vallen allemaal onder ‘Openbaar’.

Nederlands

Over het tekstbegrip-probleem spraken we Gloria Tjin, een gerepatrieerde leerkracht Nederlands, die in 2017  enkele maanden invalleerkracht was op een muloschool. We vertelden haar dat leerkrachten op de mulo het niet zo nauw schijnen te nemen met het vakonderdeel tekstbegrip. Mevrouw Tjin reageert fel: “Laat me u zeggen: ze nemen het wel degelijk heel nauw met tekstbegrip, maar er zijn gewoon geen teksten voorhanden! Er was mij verteld dat er kastenvol met teksten waren, maar dat waren  uitsluitend examenteksten van vorige jaren als oefenmateriaal voor de examenklassen. Maar wat moest ik dan met mijn tweede en derde klassen? Ik had een heleboel teksten op mijn usb-stick, maar daar kon er maar één exemplaar van uitgeprint worden door de school. En die copieermachine die op kantoor staat, die was alleen voor de directie bedoeld. Copietjes maken voor hele klassen dat mocht niet. Ik moest voor elke klas één copie maken van een tekst, dan werd berekend wat zo’n copie zou kosten, bijvoorbeeld Srd 2.00. Daarna geef je de ene copie mee aan een van de leerlingen, wiens ouders het geld voorschieten en dan bijvoorbeeld 28 copieen maken voor de hele klas. De volgende dag wordt de stapel copieen meegenomen door de ene leerling en de andere leerlingen komen allemaal met die Srd 2.00 om hun tekst bij de voorschietende leerling te ‘kopen’.”  

Tjin, buiten adem van verontwaardiging, valt even stil. “Weet je wat zo erg is: sommige kinderen zeggen ‘Nee juf, ik hoef niet, ik ga samen lezen met mijn buurvrouw.’ Dat kind, er waren er altijd wel een stuk of 2, 3 in elke klas, heeft gewoon die twee Surinaamse dollar niet. Ik heb alles maar uit mijn zak betaald, een tekst voor al mijn tweede klassen en een tekst voor al mijn derde klassen.” Er valt een langere stilte. Dan:

Zeg me, je kunt toch niet verlangen van die juffen die het moeten hebben van hun Surinaamse salarisje, dat ze alle teksten voor al hun leerlingen uit eigen zak copieren? En wat dacht je van al die kinderen die geen geld hebben voor die copieen, dat is toch niet eerlijk?”

Overkoepelende benadering

Waar Tai-Apin de problemen in de details ziet, gaat het volgens Robby Morroy om een totaal-situatie: “Als de randvoorwaarden niet in orde zijn, krijg je vanzelf slechtere resultaten. Mijn kleinzoon bijvoorbeeld, heeft op school in zijn broek gepoept, omdat hij geen gebruik wilde maken van de toiletten op school, die zijn vies, volgens hem. Zo’n kind voelt zich niet veilig, en gaat slechter presteren.” Morroy vindt dat het probleem terug te brengen is op een ‘sterkste schakel’ theorie, waarbij de directeur of schoolleider de doorslaggevende schakel in het geheel is. “Als de directeur hart voor zijn school heeft, en rijk is”, Morroy grinnikt, “of vrienden en familie in het buitenland heeft om schoolmeubilair en -materiaal op te sturen, zullen leerlingen van die school betere resultaten laten zien.” Morroy ziet als reden voor het niet op tijd signaleren, benoemen en bespreken van probleemsituaties, ‘een zwaar onderbezette’ afdeling Inspectie.

‘Zwaar onderbezet’ is een term waar oud-inspecteur Tai-Apin niet direct aan wil als we het onderwerp bespreekbaar maken. “Er is vaak geen inspecteur voor Natuurkunde, nou dan help ik als Wiskunde-inspecteur gewoon mee. Dat gebeurt ook bij de talen. Is er geen Nederlands-inspecteur, dan neemt de Inspecteur Engels de honneurs waar.” Hoe verder ze echter komt in haar verhaal, hoe duidelijker het wordt dat er in ieder geval een structurele onderbezetting is. “Voor de praktische vakken hadden we geen inspecteurs. Ik ging wel op de technische school inspecteren, en daar kreeg ik ondersteuning bij van het schoolhoofd, maar als er een fout werd gemaakt door een leerkracht, dan kon ik die niet beoordelen. Hetzelfde geldt voor koken en zo. En eerlijk gezegd, als je ons officiële takenpakket erbij haalt, als je ziet wat we eigenlijk allemaal zouden moeten doen, dan waren we wel onderbezet ja.”  Tai Apin legt verder uit dat de bijzondere scholen geen eigen inspecteurs hebben. “Ze hebben wel een afdeling die ons wat werk uit handen neemt, maar officieel door de overheid benoemde inspecteurs, die hebben ze niet.”

Het landschap

Het eindexamen mulo-landschap wordt gekenmerkt door een verschil tussen enerzijds openbaar en EBGS en anderzijds de rest van de bijzondere scholen. Met betrekking tot openbaar mogen we aannemen dat het beheer over 41 muloscholen een te zware klus is: kapotte toiletten, geen geld voor mc-boekjes, zware onderbezetting bij afdeling Inspectie, geen geld, tijd of aandacht voor de meervoudige toetsproblematiek. Maar dat de EBGS-resultaten niet overeenkomen met die van de andere bijzondere scholen, en wel met die van de openbare scholen, schijnt onverklaarbaar te zijn. Van belang is ook nog dat de resultaten van RKBO tot de ‘laagste van de beste’ behoren. En in dit complexe mulo-eindexamen-landschap huppelen de leerlingen rond.

Die hebben ook nog te maken met hun eigen sociopsychische omstandigheden en leggen de schuld even volmondig als onverschillig bij zichzelf neer. Het lijkt erop dat we te maken hebben met een gebrek aan intrinsieke motivatie bij leerlingen.

Motivatie

Misschien moet het echte probleem daar wel gezocht worden: in het gebrek aan motivatie. Bij leerlingen in de eerste plaats, die twee keer zakken en dan nog de schouders ophalen, maar ook bij leerkrachten en onderwijsmanagement aan wie het niet lukt om leerlingen gemotiveerd en enthousiast te maken.

Morroy: “Kinderen schijnen in ons onderwijssysteem als een muur behandeld te worden; we bonken kennis op ze, en hopen dat het blijft plakken. Als wij een lerende organisatie zijn, zoals het hoort, zul je de hand in eigen boezem steken.” Het een en ander vindt zijn oorsprong in het gebrek aan visie in het onderwijs van Suriname, zegt hij.

“Kijk maar naar de situatie bij de lerarenopleiding (daarvoor zijn vorig schooljaar abrupt de nieuwe inschrijvingen stopgezet, red.). Hoe kun je een opleiding stopzetten, voordat je de nieuwe opleiding ready hebt; dan ontbreekt het je toch aan visie!”

Gebrek aan visie bij beleidsmakers, zal gebrek aan motivatie veroorzaken bij uitvoerders zoals schoolleiders en leerkrachten. Die veroorzaken een groter gebrek aan motivatie bij de leerlingen, en dat vergrote gebrek aan motivatie bij de ondersten in de onderwijsketen, zorgt voor slechte resultaten.

De intrigerende vraag is: Waarom kunnen sommige scholen wel goede resultaten boeken? Ze zijn immers uitvoerders van diezelfde gebrekkige beleidsvisie?

 

 

 

Deze publicatie is tot stand gekomen met steun van het Fonds Bijzondere Journalistieke Projecten.